Július Lomenčík
JAZYK A LITERATÚRA V EDUKÁCII: DIACHRÓNNO-SYNCHRÓNNY POHĽAD
Belianum, vydavateľstvo UMB v Banskej Bystrici, Banská Bystrica 2019
Vychádzajúc zo slov učiteľa národov J. A. Komenského, „naši učitelia by nemali byť podobní stĺpom pri cestách, ktoré iba ukazujú, kam ísť, ale samy nejdú“, uvedomujeme si, že nielen žiaci a študenti sa majú či musia učiť, pre učiteľa je rovnako dôležitý odborný rast. Vzdelávanie pedagóga sa nekončí získaním vysokoškolského diplomu, ide o proces celoživotného vzdelávania, relevantné je nielen rozširovanie vedomostí, ale aj úsilie o zdokonaľovanie metód práce. Učiteľ má menej mentorovať, žiak menej memorovať, a pritom by sa mal viac naučiť. Vysokoškolský pedagóg docent Július Lomenčík, skúsený metodik a didaktik, zostavil edukačnú publikáciu určenú predovšetkým učiteľom slovenského jazyka druhého a tretieho stupňa. Vychádzajúc z teoretických poznatkov i z vlastnej dlhoročnej praxe, analyzuje edukačný proces v diachrónno-synchrónnom pohľade.
V úvode autor odhaľuje ciele publikácie: „Popri otváraní okien do vesmírnych diaľav si človek paradoxne v zemskom priestore zatvára okná a stavia si množstvo bariér pri odhaľovaní tajomstva ľudskej duše.“ Uvedomuje si, že v čase globalizácie a súčasných trendov sa v školských správach čoraz častejšie preferuje trh, menej sa už hovorí o dieťati, študentovi. Ako slovenčinár kriticky hodnotí fakt, že sa zabúda na tvorivý odkaz našich literátov z minulosti a školské reformy neraz akoby vznikali na zelenej lúke, často sa preferujú poznatky zo zahraničia.
V precíznom diachrónnom exkurze (prvá kapitola) pokladáme za užitočnú sumarizáciu poznatkov o vyučovaní slovenčiny na školách od tereziánskych čias do roku 1918. Autor na základe vlastného výskumu dobovej literatúry poukazuje na rastúce úsilie povýšiť slovenčinu ako živý rodný jazyk na vyučovací jazyk nielen na ľudových, ale aj vyšších školách. Po kodifikácii štúrovskej slovenčiny a následnej hodžovsko-hattalovskej reforme sa toto úsilie čiastočne podarilo uskutočniť na Katolíckom gymnáziu v Banskej Bystrici už v priebehu päťdesiatych rokov 19. storočia, následne na troch slovenských gymnáziách: na evanjelickom v Revúcej (1862), na nižšom evanjelickom v Martine (1867) a na nižšom katolíckom v Kláštore pod Znievom (1869). Lomenčík vyzdvihuje zásluhy priekopníkov vo vyučovaní predmetu slovenská reč: „A práve na týchto školách v matičnom období (1862 – 1875) sa zásluhou vtedajších učiteľov (slovenčinárov) položili základy metodiky jazykovej, slohovej a literárnej výchovy.“ Autor interpretoval úsilie obhajcov slovenčiny daných čias: podľa významného pedagóga Samuela Ormisa z revúckeho gymnázia predmet slovenská reč „má naučiť, nie aký som ja, ale aký mám byť, čiže predstaviť obraz dokonalého človeka“ (stotožňujúc sa tak aj s názormi J. A. Komenského), zdôraznil aj individuálny prístup k žiakovi: „Sám učiteľ má opatrne rozhodnúť, aké veľké úlohy má dávať.“ Súčasne poukazuje na to, že učebné osnovy sú síce zostavené v duchu školskej politiky, ale učitelia majú možnosť upraviť učebný plán miestnym potrebám. Z hľadiska jazykovej interpretácie matičného prostredia je pozoruhodný výskum syntaxe v diele Pamäti… revúckeho profesora A. H. Škultétyho: „… nesie stopy svojich čias, keď inteligenciu vychovávali klasické gymnáziá a kultúrny človek sa snažil vedome alebo nevedome hovoriť v latinskom duchu“(citované podľa Hayekovej, 1970).
V nasledujúcich troch skicách sa autor zameriava na edukáciu slovenčiny po roku 1918. V prvej z nich je o jazykovej príprave zdôraznené, že žiaci by sa mali učiť nie „vedeckú“ gramatiku, ale praktickú; poukazuje aj na niektoré zistenia autorov v Slovenskej reči (J. Mihál, J. Oravec), že syntax je najzanedbávanejšia časť jazykovedy. Univerzálnu platnosť má výrok T. G. Masaryka, ktorý varuje: „… aby sa nemuselo konštatovať, že škola ide svojou cestou a život inou cestou.“ V skici o literárnej výchove Lomenčík interpretuje mnohé názory stredoeurópskych vzdelancov. K danej problematike sa kriticky vyjadril aj J. Marták: žiaci sa nepoučujú v priamom zmysle slova, sú „skôr objektmi vystavenými pôsobeniu a riešeniu životných situácií“. Tretia skica naznačuje možnosti symbiózy jazyka, slohu a literatúry vo vyučovaní na rozmedzí 20. – 21. storočia. V učebných osnovách overovaných v rokoch 1984 – 1988 bola zdôraznená zásada kvalitatívneho posunu „od didaktiky pamäťového učenia k didaktike rozvoja tvorivého myslenia“. Záslužným činom bol dlhodobý anketový prieskum (2001 – 2014) medzi študentmi PF a FHV UMB v Banskej Bystrici a FF KU v Ružomberku (1984 respondentov) o stave vyučovania slovenského jazyka na stredných školách. Výsledky sú prekvapujúce, u niektorých používateľov jazyka však môžu právom vyvolať aj nevôľu: takmer 80 % respondentov ankety uviedlo, že 90 % času sa venovali literatúre, jazyková výchova spočívala v diktátoch a jeho oprave dva až tri razy za školský rok, sloh sa cibril podobne zriedka napísaním školskej práce, spravidla to bola úvaha (údajne pre nedostatok času, ako aj preto, že gramatiku by mali vedieť už zo základnej školy). Väčšina respondentov hodnotila tento fakt nasledovne: „Určite za veľké negatívum považujem nedostatok gramatiky, najmä nedostatočné vysvetlenie.“ Podobná situácia bola zaznamenaná aj v Česku. Autor poukazuje aj na absenciu rétorických cvičení (starí Gréci jej pripisovali veľký význam), pričom rozvoj komunikačných schopností, umenie argumentácie v diskusii sú pre súčasného človeka nevyhnutné.
Druhá kapitola Synchrónny exkurz je zameraná na jazykovú výchovu v bilingválnom prostredí, konkretizuje vedomosti a zručnosti, ktoré by mal žiak nadobudnúť. Osobitná pozornosť je venovaná interpretácii básnického textu, pričom v tejto oblasti učitelia pozorujú chabú aktivitu študentov, moderná lyrika sa im občas zdá nezrozumiteľná. Napriek tomu by učiteľ nemal skĺznuť do podoby výkladu či dokonca „k diktovaniu poznámok o básnickom diele“. V podkapitole Región – priestor komunikácie v kontexte jazyka sa autor venuje téme, ktorá je jeho srdcu najbližšia, a to regionálnej problematike. V interpretácii básne Stena od Mikuláša Kováča na podklade esteticko-antropologickej koncepcie A. Červeňáka poskytuje autor zložitý psychologicko-existencionalistický portrét básnikovho subjektu. Podotýkame však, že táto filozoficko-estetická interpretácia by mala byť adresovaná skôr poslucháčom filologického štúdia, prevyšuje totiž kognitívnu úroveň stredoškolákov. Metodický návod na interpretáciu tejto básne v stredoškolskom prostredí autor predložil v prílohe A. Nasledujúce texty (príloha B: Povesť Jozefa Horáka… príloha C: Miniprojekt využitia miestnej rozprávky) predkladajú podnety, ako postupovať pri analýzach textov s akcentom na regionálnu výchovu. V metodických odporúčaniach autor prezentuje širokú škálu motivačných aktivít, pre časové ohraničenie vyučovacej hodiny ich učitelia nestihnú realizovať všetky, tvorivý učiteľ si ich však bezpochyby prispôsobí reálnym podmienkam svojho regiónu. K uvedeným modelom sa nám žiada kriticky pripomenúť, že napriek výsledkom spomenutej ankety autor neuvádza metodický návod zameraný primárne na jazyk/gramatiku, hoci vo všetkých troch prílohách čiastočne načrtáva možnosti prepojenia s jazykovou výchovou, štýlovým rozvrstvením slovnej zásoby a podobne.
Vracajúc sa k citátu v úvodnej vete, s uznaním skonštatujeme, že Lomenčík nikdy nepostával pasívne, počas svojej náročnej pedagogickej púte ukazuje študentom správne smerovanie, zápalisto ich podnecuje k národnej hrdosti. Pripomíname, že ako metodik vyzýva k spolupráci aj kolegov z praxe; napríklad na čele autorského tímu Joklová – Koncošová – Lomenčík zostavil publikáciu Región v edukácii slovenského jazyka a literatúry (Signis, 2021). Patrí k tým vzácnym učiteľom, ktorí priam s hrebendovským nadšením šíria poznatky o slovenskej literatúre – a takých učiteľov potrebujeme v súčasných zložitých časoch čo najviac.
Hedviga Kubišová pre SP 3-4/2023
